Πέμπτη, 22 Ιουνίου 2017

Γλωσσικά ατοπήματα 4

Γλωσσικά ατοπήματα 4

                                                                             Παπατσίρος Απόστολος
                                                                                      φιλόλογος

   οι τυχόν υποψηφιότητες, η τυχόν ευθύνη, τα τυχόν θύματα και οι τυχόν απόψεις…

   Έχει γίνει συνήθεια πλέον να ακούμε συχνά και να διαβάζουμε στα έγγραφα από το Υπουργείο Παιδείας και όχι μόνο, το λόγιο επίρρημα τυχόν, το οποίο σημαίνει ίσως ή ενδεχομένως, να συνοδεύει διάφορα ουσιαστικά ως επιθετικός προσδιορισμός. Όσοι το λένε ή το γράφουν έτσι το ταυτίζουν δηλαδή με το επίθετο πιθανός, -νή, -νό και αλλάζουν εκτός από τη συντακτική χρήση του και τη σημασία του. Δείτε ενδεικτικά:

…για τυχόν υποψηφιότητες εκπαιδευτικών, οι οποίοι υπηρετούν…
Η τυχόν απόφαση της τριμελούς Λυκειακής Επιτροπής για μηδενισμό…

   Το λάθος είναι άλλο ένα παράδειγμα γλωσσικής αυθαιρεσίας, που επειδή λεγόταν και ακουγόταν, ατυχώς πέρασε και στα νεότερα λεξικά ως ένας ακόμα νεολογισμός και μετά εδραιώθηκε. Το τυχόν ως αρχαίο επίρρημα είναι άκλιτη λέξη και κατά συνέπεια δεν μπορεί να επέχει θέση ομοιόπτωτου προσδιορισμού, ως επίθετο δηλαδή -και μάλιστα έναρθρου- μπροστά από ουσιαστικό σε πρόταση. Βέβαια αυτοί που το χρησιμοποιούν ως επίθετο το αποδίδουν στη μετοχή Αορίστου β ΄ του τυγχάνω (ο τυχών, η τυχούσα, το τυχόν) η οποία όμως έχει διαφορετική σημασία (ο τυχαίος, -α, -ο ή ο κατά τύχη). Πώς λέμε ο πρώτος τυχών; Εκεί φαίνεται και η σημασία του όρου που είναι ο οποιοσδήποτε. Θα είχε ίσως νόημα να πεις για τυχόν πρόβλημα, αλλά όχι για τυχόν προβλήματα ή τυχόν συνέπειες. Τα προβλήματα είναι πιθανά ή ενδεχόμενα, όχι τυχαία, όπως και οι συνέπειες και οι υποψηφιότητες των εκπαιδευτικών ή οι αποφάσεις της Λυκειακής Επιτροπής είναι πιθανές ή ενδεχόμενες και καθόλου τυχαίες ή στην τύχη. Σκεφτείτε λέει η Λυκειακή Επιτροπή να αποφάσιζε στην τύχη ή όπως τύχει τι θα γινότανε…
   Το τυχόν ως επίρρημα συνήθως ακολουθεί το μήπως ή το αν και σημαίνει ίσως ή ενδεχομένως. Λέμε δηλαδή: μήπως τυχόν αργήσει, αν τυχόν τον συναντήσω, μην τυχόν και με πάρει ο ύπνος…

   Το γάρ πολύ της ποίησης… Έχει παραγίνει ενοχλητική από γραμματολογική κι αισθητική άποψη αυτή η συνήθεια ορισμένων να διασταυρώνουν τη λέξη ποίηση, ως δεύτερο συνθετικό, με ό,τι τους κατέβει στο μυαλό. Από τη διασταύρωση αυτή έχουν προκύψει κατά καιρούς διάφορα λεκτικά υβρίδια ή γλωσσικά τέρατα όπως: Επιπεδοποίηση, πακετοποίηση, θυματοποίηση, βελτιστοποίηση, επικαιροποίηση, ορθολογικοποίηση, ιδεολογικοποίηση, αντικειμενικοποίηση, αποαποικιοποίηση, σχετικοποίηση, αισθητικοποίηση, κειμενικοποίηση, ανευθυνοποίηση, καταστατικοποίηση, φασιστικοποίηση, ακυροποίηση, αποθεματικοποίηση, στατιστικοποίηση, επιστημονικοποίηση κι εσχάτως από επίσημα χείλη πανεπιστημιοποίηση, όταν τα 2 ΤΕΙ μας κάνουν ένα πανεπιστήμιο (!) και δε συμμαζεύεται. Πολύ ποίηση πρέπει να διαβάζουν όλοι αυτοί! Δεν εξηγείται αλλιώς αυτή η αγάπη για τη λέξη…

   Παλιά υπήρχαν τέτοιες λέξεις αλλά εξέφραζαν και κάποιο περιεχόμενο, είχαν κάποιο νόημα γιατί ανταποκρίνονταν σε κάποιες γλωσσικές ή κοινωνικές ανάγκες προσδιορισμού εννοιών, όπως για παράδειγμα κοινωνικοποίηση, περιθωριοποίηση, ομαδοποίηση, (α)πολιτικοποίηση, ιδιωτικοποίηση, κρατικοποίηση, προλεταριοποίηση, κολεκτιβοποίηση ή στα μαθηματικά η παραγοντοποίηση κα. Τώρα δεν υπάρχει τέτοια ανάγκη απόδοσης περιεχομένου, παρά μόνο ανάγκη επίδειξης για κάποιους, που μεταφράζουν όπως λάχει τα Αγγλικά στα Ελληνικά ή υιοθετούν τα πάντα από τη «γλώσσα» της πληροφορικής. Γιατί να πεις ανευθυνοποίηση και όχι ανευθυνότητα; Γιατί να πεις σχετικοποίηση και όχι σχετικότητα; Τι παραπάνω προσθέτει η ορθολογικοποίηση στη λογική, τη σύνεση ή τον ορθολογισμό; Τι παραπάνω εννοείς με την ακυροποίηση που δεν εννοείται με την ακυρότητα ή την ακύρωση; Τι περισσότερο βάζεις στην αποθεματικοποίηση που δεν υπάρχει ήδη στην εξοικονόμηση, την αποταμίευση, την αποθήκευση και ανάλογα με το είδος που αναφέρεσαι; Τι παραπάνω προσθέτει η βελτιστοποίηση, στην προαγωγή, την ποιοτική βελτίωση, την ολοκλήρωση, την εξιδανίκευση της γνώσης, της παραγωγής, της προσπάθειας, του προγράμματος κοκ. Γιατί λέμε επικαιροποίηση (από το Αγγλικό update) αντί της ενημέρωσης αρχείων, ανατροφοδότησης γνώσης, ανανέωσης οδηγίας, εκσυγχρονισμού προγράμματος κλπ; Γιατί να πεις φασιστικοποίηση όταν υπάρχει ήδη ο εκφασισμός; Η αποαποικιοποίηση δε στέκει, δεν υπάρχει λέξη με δύο από στη σειρά, ας πούμε αγώνας ανεξαρτησίας, ελευθερία, εθνική χειραφέτηση. Και γιατί να πεις αισθητικοποίηση όταν υπάρχει ήδη η αισθητικότητα, η αισθητική ή η καλαισθησία στη γλώσσα; Ή μήπως όχι;

   Ένα άλλο λάθος που βλέπουμε και διορθώνουμε συχνά στις εκθέσεις των μαθητών μας είναι η «ετεροκατεύθυνση» και το «ετεροκατευθύνομαι». Το ρήμα δεν υπάρχει στα έγκυρα λεξικά, ούτε νοείται ως λέξη η ετεροκατεύθυνση. Είναι απλώς άλλο ένα δείγμα φροντιστηριακής προέλευσης μέσα σε τόσα άλλα (κειμενογράφος, κειμενικό απόσπασμα κα.). Το σωστό είναι να πεις ότι εάν το άτομο ποδηγετείται ή χειραγωγείται (από τη μάζα, τους μηχανισμούς εξουσίας, τη διαφήμιση κλπ), αποπροσανατολίζεται και ενεργεί παρορμητικά ή σπασμωδικά. Το ετερο- συνοδεύει συνηθέστερα λέξεις ή ρήματα που μπορούν να δεχτούν και το αύτο- ή όμο- για να βγει κάποιο νόημα και να αποδίδεται λογικά και η αντίθεση. Λέμε ετεροπροσδιορισμός, ετερονομία, ετεροδοξία, ετερόχθων, ετερώνυμο γιατί υπάρχουν και τα αντίθετά τους ο αυτοπροσδιορισμός, η αυτονομία, η ομοδοξία, ο αυτόχθων, το ομώνυμο κλπ. Αυτά είναι ψιλά γράμματα θα μου πείτε, τι φταίνε τα παιδιά, αυτά ακούνε και διαβάζουν. Συμφωνούμε αλλά να μην έχουν την εντύπωση ότι η γλώσσα διαπλάθεται, γράφεται και συντάσσεται όπως θέλει ο καθένας, χωρίς κανόνες. Η γλώσσα πρέπει να εμπλουτίζεται με λέξεις που έχουν όμως κάποιο περιεχόμενο, εκφράζουν τις διαφορετικές κάθε φορά κοινωνικές ανάγκες ή τις απαιτήσεις της εποχής. Όχι όμως με λέξεις ή φράσεις ασυνάρτητες, ακατανόητες και εντελώς ανόητες. Δεν είμαστε ούτε γλωσσοπλάστες, ούτε ποιητές για ν’ αυτοσχεδιάζουμε «ποιητική αδεία». Ας σεβαστούμε τη γλώσσα και τις αξίες της. Μην έχουμε την αφελή αντίληψη ότι μ’ όλους αυτούς τους νεωτερισμούς και τις λεκτικές ακροβασίες εξελίσσεται η γλώσσα. Η γλώσσα είναι η πνευματική μας πατρίδα. Αν τη χάσουμε κι αυτή, δε θα’ χουμε καμιά πατρίδα, θα γίνουμε σαν τους «Ποσειδωνιάτες» του Καβάφη που ξέχασαν τη γλώσσα τους και δεν τους έμεινε τίποτα ελληνικό.   
                      
Ποσειδωνιάταις τοις εν τω Τυρρηνικώ κόλπω το μεν εξ αρχής
Έλλησιν ούσιν εκβαρβαρώσθαι Τυρρηνοίς ή Pωμαίοις γεγονόσι
   και τήν τε φωνήν μεταβεβληκέναι, τά τε πολλά των επιτηδευμάτων, 
άγειν δε μιάν τινα αυτούς των εορτών των Ελλήνων
έτι και νυν, εν η συνιόντες αναμιμνήσκονται των αρχαίων
ονομάτων τε και νομίμων, απολοφυράμενοι προς αλλήλους
και δακρύσαντες απέρχονται.
AΘΗΝAΙΟΣ

                                          
                                         Την γλώσσα την ελληνική οι Ποσειδωνιάται
                                             εξέχασαν τόσους αιώνας ανακατευμένοι
                                    με Τυρρηνούς, και με Λατίνους, κι άλλους ξένους.
                                               Το μόνο που τους έμενε προγονικό

                                        ήταν μια ελληνική γιορτή, με τελετές ωραίες,
                                     με λύρες και με αυλούς, με αγώνας και στεφάνους.
                                          Κ’ είχαν συνήθειο προς το τέλος της γιορτής
                                               τα παλαιά τους έθιμα να διηγούνται,
                                              και τα ελληνικά ονόματα να ξαναλένε,
                                             που μόλις πια τα καταλάμβαναν ολίγοι.
                                         Και πάντα μελαγχολικά τελείων’ η γιορτή τους.
                                        Γιατί θυμούνταν που κι αυτοί ήσαν Έλληνες -
                                                     Ιταλιώται έναν καιρό κι αυτοί·
                                                 και τώρα πώς εξέπεσαν, πώς έγιναν,
                                                  να ζουν και να ομιλούν βαρβαρικά
                                       βγαλμένοι - ω συμφορά! - απ’ τον Ελληνισμό.

                                                                                     Κωνσταντίνος Καβάφης
                                        Από τα Κρυμμένα Ποιήματα 1877;-1923 (εκδ. Ίκαρος)


  
  Για γλωσσικά ατοπήματα 1 πατήστε εδώ:http://papatsiros.blogspot.gr/2015/02/1.html

Σάββατο, 3 Ιουνίου 2017

H ανωτερότητα του ήθους των Σπαρτιατών


                                                                                 
Μια διδακτική πρόταση για την ιστορία μέσα από τις πρωτογενείς πηγές                                                                          
                                                                        Παπατσίρος Απόστολος                               
                                                                                φιλόλογος

Πώς αποδεικνύεται η ανωτερότητα του ήθους και η πειθαρχία των Σπαρτιατών από τις πηγές:

πηγή 1η: Πώς αντιμετώπιζαν την ήττα οι Αθηναίοι και πως οι Σπαρτιάτες;

Μετά την ήττα των Αθηναίων από τους Σπαρτιάτες στους Αιγός Ποταμούς το 405 π.Χ, που σήμανε και το τέλος της αθηναϊκής ηγεμονίας στις άλλες ελληνικές πόλεις, έφτασε το κακό μαντάτο στην Αθήνα με το ιερό τους πλοίο, την Πάραλο. Τις αντιδράσεις του αθηναϊκού λαού στο άγγελμα της θλιβερής είδησης περιγράφει ο Ξενοφώντας (Ελληνικά, βιβλίο Β, Κεφάλαιο 2. § 3)

[2.3]  ᾿Εν δὲ ταῖς ᾿Αθήναις τῆς Παράλου ἀφικομένης νυκτὸς ἐλέγετο ἡ συμφορά, καὶ οἰμωγὴ ἐκ τοῦ Πειραιῶς διὰ τῶν μακρῶν τειχῶν εἰς ἄστυ διῆκεν, ὁ ἕτερος τῷ ἑτέρῳ παραγγέλλων· ὥστ΄ ἐκείνης τῆς νυκτὸς οὐδεὶς ἐκοιμήθη, οὐ μόνον τοὺς ἀπολωλότας πενθοῦντες, ἀλλὰ πολὺ μᾶλλον ἔτι αὐτοὶ ἑαυτούς, πείσεσθαι νομίζοντες οἷα ἐποίησαν Μηλίους τε Λακεδαιμονίων ἀποίκους ὄντας, κρατήσαντες πολιορκίᾳ, καὶ ῾Ιστιαιέας καὶ Σκιωναίους καὶ Τορωναίους καὶ Αἰγινήτας καὶ ἄλλους πολλοὺς τῶν ῾Ελλήνων.

[2.3]  Στην Αθήνα η Πάραλος έφτασε νύχτα και μαθεύτηκε η συμφορά· και σηκώθηκε θρήνος που από τον Πειραιά μέσα απ’ τα μακρά τείχη έφτασε στο άστυ, καθώς ο ένας έλεγε στον άλλον τις κακές ειδήσεις, και κανένας εκείνη τη νύχτα δεν έκλεισε μάτι, καθώς θρηνούσαν όχι μόνο αυτούς που χάθηκαν αλλά ακόμη πιο πολύ τον ίδιο τους τον εαυτό, γιατί περίμεναν ότι θα πάθουν ό,τι έκαναν στους Μηλίους, που ήταν άποικοι των Λακεδαιμονίων, και τους Σκιωναίους και τους Τορωναίους και τους Αιγινήτες και πολλούς άλλους Έλληνες. (Μετάφραση συντακτικής ομάδας).

Μετά την ήττα των Σπαρτιατών στα Λεύκτρα το 371 π.Χ από τους Θηβαίους, που σήμανε και την απαρχή της πτώσης της σπαρτιατικής δύναμης, έφτασε το θλιβερό άγγελμα στη Σπάρτη, ενώ γίνονταν αγώνες και την αντίδραση των Σπαρτιατών περιγράφει ο Ξενοφώντας (Ελληνικά, βιβλίο Δ'–Ζ'. 4.16 ).

[6.4.16] Γενομένων δὲ τούτων, ὁ μὲν εἰς τὴν Λακεδαίμονα ἀγγελῶν τὸ πάθος ἀφικνεῖται γυμνοπαιδιῶν τε οὔσης τῆς τελευταίας καὶ τοῦ ἀνδρικοῦ χοροῦ ἔνδον ὄντος· οἱ δὲ ἔφοροι ἐπεὶ ἤκουσαν τὸ πάθος, ἐλυποῦντο μέν, ὥσπερ, οἶμαι, ἀνάγκη· τὸν μέντοι χορὸν οὐκ ἐξήγαγον, ἀλλὰ διαγωνίσασθαι εἴων. καὶ τὰ μὲν ὀνόματα πρὸς τοὺς οἰκείους ἑκάστου τῶν τεθνεώτων ἀπέδοσαν· προεῖπαν δὲ ταῖς γυναιξὶ μὴ ποιεῖν κραυγήν, ἀλλὰ σιγῇ τὸ πάθος φέρειν. τῇ δ’ ὑστεραίᾳ ἦν ὁρᾶν, ὧν μὲν ἐτέθνασαν οἱ προσήκοντες, λιπαροὺς καὶ φαιδροὺς ἐν τῷ φανερῷ ἀναστρεφομένους, ὧν δὲ ζῶντες ἠγγελμένοι ἦσαν, ὀλίγους ἂν εἶδες, τούτους δὲ σκυθρωποὺς καὶ ταπεινοὺς περιιόντας.

[6.4.16]  Όταν έγιναν αυτά, ο αγγελιοφόρος που στάλθηκε στη Σπάρτη για να αναγγείλει τη συμφορά έφτασε την τελευταία μέρα της γιορτής των γυμνοπαιδιών και την ώρα που ο χορός των ανδρών ήταν μέσα (πάνω στη σκηνή)· κι όταν οι έφοροι πληροφορήθηκαν το κακό, λυπήθηκαν βέβαια, νομίζω, όπως το επέβαλλε η περίσταση· όμως δεν έβγαλαν έξω (από το θέατρο) το χορό, αλλά τον άφησαν να συνεχίσει. Ανακοίνωσαν βέβαια τα ονόματα καθενός από τους νεκρούς στους οικείους τους· είπαν ταυτόχρονα στις γυναίκες να μην ξεσπάσουν σε θρήνους, αλλά να υπομένουν το κακό σιωπηλές. Και την επόμενη μέρα μπορούσε κανείς να δει να κυκλοφορούν άνετα περήφανοι και με φωτεινά πρόσωπα οι συγγενείς όσων είχαν φονευθεί, ενώ οι οικείοι αυτών που είχε αναφερθεί ότι είναι ζωντανοί ήταν έξω λίγοι, που μάλιστα κυκλοφορούσαν σκυθρωποί και ταπεινωμένοι. (μτφ. Γ.Α. Ράπτης 2005 Ξενοφώντος Ελληνικά Δ'–Ζ' Ζήτρος.)

πηγή 2η: Η μεγαθυμία των Σπαρτιατών

[2.2.19] Θηραμένης δὲ καὶ οἱ ἄλλοι πρέσβεις ἐπεὶ ἦσαν ἐν Σελλασίᾳ, ἐρωτώμενοι δὲ ἐπὶ τίνι λόγῳ ἥκοιεν εἶπον ὅτι αὐτοκράτορες περὶ εἰρήνης, μετὰ ταῦτα οἱ ἔφοροι καλεῖν ἐκέλευον αὐτούς. ἐπεὶ δ᾽ ἧκον, ἐκκλησίαν ἐποίησαν, ἐν ᾗ ἀντέλεγον Κορίνθιοι καὶ Θηβαῖοι μάλιστα, πολλοὶ δὲ καὶ ἄλλοι τῶν Ἑλλήνων, μὴ σπένδεσθαι Ἀθηναίοις, ἀλλ᾽ ἐξαιρεῖν. [2.2.20] Λακεδαιμόνιοι δὲ οὐκ ἔφασαν πόλιν Ἑλληνίδα ἀνδραποδιεῖν μέγα ἀγαθὸν εἰργασμένην ἐν τοῖς μεγίστοις κινδύνοις γενομένοις τῇ Ἑλλάδι, ἀλλ᾽ ἐποιοῦντο εἰρήνην ἐφ᾽ ᾧ τά τε μακρὰ τείχη καὶ τὸν Πειραιᾶ καθελόντας καὶ τὰς ναῦς πλὴν δώδεκα παραδόντας καὶ τοὺς φυγάδας καθέντας τὸν αὐτὸν ἐχθρὸν καὶ φίλον νομίζοντας Λακεδαιμονίοις ἕπεσθαι καὶ κατὰ γῆν καὶ κατὰ θάλατταν ὅποι ἂν ἡγῶνται (Ξενοφώντος Ελληνικά).

[2.2.19] Σαν έφτασε ο Θηραμένης με τους υπόλοιπους πρέσβεις στη Σελλασία και τους ρώτησαν τι έρχονται να κάνουν, αποκρίθηκαν ότι έρχονται πληρεξούσιοι να διαπραγματευτούν ειρήνη. Τότε οι έφοροι πρόσταξαν να τους φωνάξουν, κι όταν ήρθαν συγκάλεσαν Συνέλευση. Εκεί διαμαρτυρήθηκαν πολλοί άλλοι Έλληνες, και ιδίως οι Κορίνθιοι κι οι Θηβαίοι, λέγοντας ότι δεν πρέπει να κάνουν συνθήκη με τους Αθηναίους, αλλά να τους αφανίσουν. [2.2.20] Οι Λακεδαιμόνιοι όμως δήλωσαν ότι αρνούνται να υποδουλώσουν πόλη ελληνική που τόσες υπηρεσίες είχε προσφέρει τον καιρό του μεγαλύτερου κινδύνου που είχε απειλήσει ποτέ την Ελλάδα· δέχτηκαν λοιπόν να γίνει ειρήνη με τον όρο ότι οι Αθηναίοι θα γκρεμίσουν τα Μακρά Τείχη και τα τείχη του Πειραιά, θα παραδώσουν όλα τους τα πλοία εκτός από δώδεκα, θα φέρουν πίσω τους εξόριστους, θα 'χουν τους ίδιους εχθρούς και φίλους με τους Λακεδαιμονίους και θα εκστρατεύουν μαζί τους στη στεριά και στη θάλασσα, όπου τους οδηγούν αυτοί. ( μετ Ρ. Ρούφου)

Σχολιασμός:
   Η Αθήνα είχε ήδη ηττηθεί στον Πελοποννησιακό πόλεμο και ήταν στο έλεος της Σπάρτης και των συμμάχων της. Ζητάει λοιπόν ειρήνη από τους Σπαρτιάτες με την αποστολή πρεσβείας υπό τον Θηραμένη, κι ενώ Κορίνθιοι και Θηβαίοι την αρνούνται και απαιτούν την καταστροφή της Αθήνας, οι Σπαρτιάτες αρνούνται να υποδουλώσουν την πόλη που τόσες υπηρεσίες είχε προσφέρει στην Ελλάδα κατά τους Μηδικούς πολέμους. Έτσι δείχνουν την ανωτερότητα του νικητή με τον σεβασμό τους απέναντι στον ηττημένο για την ιστορία του και τη δόξα του που κερδήθηκε στα πεδία των μαχών για χάρη της Ελλάδας. Αυτή είναι η διαφορά της σκέψης που έκανε τους Σπαρτιάτες να ξεχωρίζουν ανάμεσα στους Έλληνες και τη Σπάρτη περήφανη για τις αρχές της.

πηγή 3η: "Σπάρτη δαμασίμβροτος".

  Οι νόμοι της Σπάρτης ενέπνεαν το ήθος των ανθρώπων της· τους έκαναν δαμασίμβροτους, δηλαδή πειθαρχικούς και πρόθυμους να υπηρετούν την πόλη τους, να νιώθουν την αξία της υπακοής στον νόμο και να ακολουθούν τις παραδόσεις της φυλής. Για αυτό και όπως λέγεται ο Λυκούργος δεν έγραψε σε πλάκες τη "Μεγάλη ρήτρα", τους νόμους του δηλαδή ώστε να είναι ορατοί σε όλους, γιατί δε χρειαζόταν αφού εμπιστευόταν το ένστικτο και την πειθαρχία των Σπαρτιατών.

   Γιά τήν ἀλήθεια τοῦ ἀνωτέρω σκεπτικοῦ, ἄς ληφθεῖ ὑπ΄ὄψιν τό χωρίο τοῦ Πλουτάρχου, Βίοι Παράλληλοι, Ἀγησίλαος – Πομπήιο, 1. …διό καί φασιν ὑπό Σιμωνίδου τήν Σπάρτην προσηγορεῦσθαι «δαμασίμβροτον», ὡς μάλιστα διά τῶν ἐθῶν τούς πολίτας τοῖς νόμοις πειθηνίους καί χειροήθεις ποιοῦσαν , ὥσπερ ἵππους εὐθύς ἐξ ἀρχῆς δαμαζομένους, (γι΄αὐτό καί λένε ὅτι ὑπό τοῦ Σιμωνίδου ἡ Σπάρτη προσαγορεύτηκε «δαμασίμβροτος» (= αὐτή πού δαμάζει τούς ἀνθρώπους), διότι αὐτή κατά κύριο λόγο ἔκανε διά τῶν ἐθίμων τούς πολίτες πειθαρχικούς στούς νόμους καί ὑπάκουους, ἀκριβῶς ὅπως τά ἄλογα πού ἀπό νεαρή ἡλικία τά δαμάζουν).

  Αὐτή τήν τυφλή ὑποταγή τῶν Λακεδαιμονίων δημοτῶν στόν νόμο, πού τούς ἔκανε μία σφιγμένη γροθιά καί ἀκαταμάχητη πολεμική μηχανή τῆς ἐποχῆς, μνημονεύει καί ὁ Ἡρόδοτος, Πολύμνια, 104, (ὁ Δημάρατος ἐνημερώνει τόν Ξέρξη γιά τούς Σπαρτιάτες). Ἐλεύθεροι γάρ ἐόντες οὐ πάντα ἐλεύθεροί εἰσι• ἔπεστι γάρ σφι δεσπότης νόμος, τόν ὑποδειμαίνουσι πολλῷ ἔτι μᾶλλον ἤ οἱ σοί σέ. (Διότι εἶναι ἐλεύθεροι πολίτες ἀλλά ὄχι παντελῶς ἐλεύθεροι, διότι πάνω ἀπό αὐτούς θεωροῦν ἀφέντη τόν νόμο, τόν ὁποῖο φοβοῦνται περισσότερο ἀπό ὅσο φοβοῦνται ἐσένα οἱ ὑπήκοοί σου). 

   Ο ποιητής Τυρταίος αποκαλεί τη Σπάρτη ¨εύανδρο¨ και ο Όμηρος ¨καλλιγύναικα¨, που σημαίνει ότι αμφότεροι αναγνώριζαν τον λόγο της υπεροχής της ανάμεσα στις άλλες πόλεις. Όπως και να τη δει κανείς, δεν μπορεί να μην προβάλλει το ξεχωριστό ήθος των ανθρώπων της και τα απαράμιλλά τους πρότυπα στην αγωγή των νέων, την πειθαρχία, την πολεμική αρετή και την αυτοθυσία, εκτός από τη δωρική λιτότητα, τον περιώνυμο λιτό και αποφθεγματικό λόγο (Λακωνικότητα) και την αφιλοχρηματία, δηλαδή όλα αυτά τα ιδανικά που ανέδειξαν τη Σπάρτη σε ηγεμονική πόλη στην αρχαία Ελλάδα και παγκόσμιο σύμβολο ηρωικού πνεύματος διαχρονικά.


Πέμπτη, 25 Μαΐου 2017

Κρίσεις και προτάσεις για το νέο πρόγραμμα και τη διδασκαλία της ιστορίας στο ΙΕΠ


Κρίσεις και προτάσεις για το νέο πρόγραμμα και τη διδασκαλία της ιστορίας από το ΙΕΠ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής)
                                                                                              Παπατσίρος Απόστολος
                                                                                                 φιλόλογος Λυκείου
Α. Σχετικά με τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας:

    Αν πράγματι κύριος σκοπός του μαθήματος της ιστορίας είναι η καλλιέργεια ανθρωπιστικών και δημοκρατικών αξιών, θα πρέπει να επιλέγονται και να ενισχύονται ιστορικά θέματα που εστιάζουν στην κοινωνία και ειδικότερα στις μη προνομιούχες ιστορικά κοινωνικές ομάδες (π.χ. στη γυναίκα, στο παιδί, στα άτομα με αναπηρία, στις θρησκευτικές μειονότητες). (σελ 4).
    Ιστορία διδάσκουμε για να καλλιεργήσουμε δημοκρατική συνείδηση…η ιστορική εκπαίδευση μπορεί να διαδραματίσει κρίσιμο και αποφασιστικό ρόλο στην καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης των νέων ανθρώπων και να αποτελέσει ανασχετικό φραγμό στην ξενοφοβία, το μίσος, τη μισαλλοδοξία και την εθνική και πολιτισμική περιχαράκωση. (σελ.8).

1.  Η ιστορία πρέπει να υπηρετεί έναν και μόνο αντικειμενικό σκοπό κι αυτός δεν είναι άλλος από την αλήθεια. Αν η ιστορία υπηρετεί διαφορετικούς σκοπούς δηλαδή ταξικούς, κοινωνικούς, πολιτικούς, εθνολογικούς, πολιτιστικούς τότε αποκτά χαρακτηριστικά ιδεολογίας ή ηθικής δεοντολογίας. Κατά συνέπεια η εκ προθέσεως και συστηματική προβολή της δημοκρατίας ως αξίας, αδιακρίτως ιστορικής περιόδου και συνάφειας με τα γεγονότα και τα πρόσωπα, θα αναιρούσε όλον τον επιστημονικό της ορθολογισμό και την εγκυρότητά της και θα μετέβαλλε τους σκοπούς της σε μια ηθοπλαστικού χαρακτήρα προσέγγιση της ιστορικής εξέλιξης. Αυτό όμως είναι αντιεπιστημονικό, αντιδεοντολογικό και αντιπαιδαγωγικό ως άποψη. Εξάλλου τέτοια προσέγγιση με δεοντολογική πρόθεση γίνεται στα μαθήματα των λεγόμενων κοινωνικών και πολιτικών επιστημών και πιο συγκεκριμένα το Κ.Π.Α (Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή) που διδάσκεται η Γ΄ Γυμνασίου, η Πολιτική Παιδεία της Α΄ Λυκείου και το Β.Α.Κ.Ε (Βασικές Αρχές Κοινωνικών Επιστημών) της Β΄ Λύκείου. Αυτό δε σημαίνει βέβαια πως δεν πρέπει να προβάλλει η ιστορία τις αξίες και τα ιδανικά που δημιουργούν και ενδυναμώνουν το δημοκρατικό ήθος των μαθητών. Αυτό γίνεται ήδη και χωρίς κεντρικό σχεδιασμό ή άνωθεν υπόδειξη. Αλλά με την ίδια λογική θα πρέπει να προβάλλει και το ιδανικό της ελευθερίας των λαών, της εθνικής ανεξαρτησίας, της εθνικής ομοψυχίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της παγκόσμιας συνεργασίας και ειρήνης, της προστασίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων κλπ. Γιατί δηλαδή θα πρέπει να συνδεθεί αποκλειστικά με τη δημοκρατία; Δεν περιορίζεται το εύρος της έτσι; Δε θα χάσει την αντικειμενικότητά της εάν υπερθεματίζει ένα συγκεκριμένο πολίτευμα ή έναν αποδεκτό τρόπο ζωής; Η ιστορία δεν είναι πολιτική φιλοσοφία, ούτε μπορεί να γίνει δογματική, όπως είναι τα θρησκευτικά, που έχουν κατηχητικό λόγο και περισσότερο ηθοπλαστικό περιεχόμενο. Αλλά γεννώνται και μεθοδολογικά προβλήματα: Πώς δηλαδή θα μιλήσουμε για τη δημοκρατία σε εποχές που δεν υπήρχε ούτε ως ιδέα, ούτε ως υποψία; (Προϊστορία έως τον 5ο αιώνα και τον Κλεισθένη, Ρωμαϊκή – Βυζαντινή Μονοκρατορία, Μεσαίωνας - Φεουδαρχία - Ελέω θεού μοναρχίες σ’ Ανατολή και Δύση - Νεότεροι χρόνοι).

Ρητορικά ερωτήματα προς το ΙΕΠ: Αν θέλετε τη δημοκρατική συνείδηση των μαθητών και τον διάλογο σε θέματα ουσίας γιατί δεν επαναφέρετε τον «Επιτάφιο» του Περικλή που κακώς καταργήθηκε από τη Γ΄ Λυκείου; Ποιος και γιατί διανοήθηκε να προτείνει την αντικατάσταση της Αντιγόνης από τη Β΄ Λυκείου που είναι κι αυτό ένα μάθημα δημοκρατίας;

    Η ανάδειξη και μελέτη του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα των κοινωνιών του παρελθόντος –είτε πρόκειται για ειρηνικές περιόδους δημιουργικής συνύπαρξης είτε για φάσεις όξυνσης –μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στην πολιτισμική διαφορετικότητα και τον πλουραλισμό των πρακτικών και των οπτικών και να θεμελιώσει τις εξής αξιακές παραδοχές: (α) ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία, (β) ότι οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν και να επωφεληθούν από τις διαφορετικές οπτικές των άλλων ανθρώπων, (γ) ότι η διαφορετικότητα θα πρέπει να προωθείται και να προστατεύεται, (δ) ότι οι άνθρωποι πρέπει να ενθαρρύνονται να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους ανεξάρτητα από τις πολιτισμικές τους διαφορές. Με τον τρόπο αυτό, το μάθημα της Ιστορίας μπορεί να λειτουργήσει ως πεδίο γόνιμου προβληματισμού, διαλόγου και αλληλεπίδρασης, διευρύνοντας και ενισχύοντας τον κοινωνικό του χαρακτήρα προς την κατεύθυνση της συγκρότησης μιας δημοκρατικής κουλτούρας. (σελ. 15)

2. Η σύνδεση της ιστορίας με την πολυπολιτισμικότητα και την ανάγκη αποδοχής της διαφορετικότητας δεν αναιρείται και στα ισχύοντα προγράμματα σπουδών. Οι μαθητές από την Α΄ Γυμνασίου ήδη διδάσκονται για τους λαούς της Εγγύς Ανατολής (Σουμέριοι, Ασσύριοι, Αιγύπτιοι, Φοίνικες, Εβραίοι, Χετταίοι, Μήδοι, Πέρσες) τους λαούς της Μεσογείου (Καρχηδόνιοι, Ετρούσκοι, Λατίνοι, Ρωμαίοι, Γαλάτες) που συνδέθηκαν ιστορικά (εμπορικά, πολιτικά, πολιτιστικά) με την Αρχαία Ελλάδα και αυτή η επαφή με όλους τους λαούς αυτούς επαναλαμβάνεται στην Α΄ Λυκείου. Ιδιαίτερη μνεία στους λαούς της Ανατολής γίνεται και στο κατακτητικό έργο του Μεγάλου Αλεξάνδρου και ιδίως στα Ελληνιστικά βασίλεια που ακολούθησαν, όπως γίνονται και αναφορές στους μεγάλους πολιτισμούς της Ινδίας, της Κίνας και Άπω Ανατολής. Επομένως η ιστορία δεν είναι αυστηρά εθνοκεντρική όπως υποστηρίζεται στο πρόγραμμα αλλά παγκόσμια ιστορία. Στη Β΄ Γυμνασίου διδάσκεται και η ιστορία των λαών της Δύσης κατά τον Μεσαίωνα και των Βόρειων επιδρομικών φυλών και αυτό επαναλαμβάνεται στη Β΄ Λυκείου, ενώ στη Γ΄ διδάσκεται περισσότερο Ευρωπαϊκή και Παγκόσμια ιστορία. Κατά συνέπεια η απαίτηση να δοθεί έμφαση στην πολιτισμική ιδιαιτερότητα, τη διαπολιτισμικότητα, την κοινωνική ετερότητα είναι άνευ περιεχομένου γιατί υπηρετείται ήδη και δεν πρέπει να υφίσταται ως κεντρικός στόχος της ιστορικής μελέτης και διδασκαλίας. Τα θέματα που αφορούν διαχρονικά τη μετανάστευση και το προσφυγικό πρόβλημα εξετάζονται ήδη στην ιστορία από τη Γ΄ Γυμνασίου και εκτενέστερα στη Γ΄ Λυκείου τόσο στην ιστορία γενικής παιδείας (Α΄ και Β΄ Παγκόσμιος, Ολοκαύτωμα) όσο και στην ιστορία Προσανατολισμού (Προσφυγικό ζήτημα). Παράλληλα σε όλα τα βιβλία της Λογοτεχνίας, και από το Δημοτικό ακόμη, υπάρχουν πολλά και σημαντικά λογοτεχνικά κείμενα, ποιήματα και μαρτυρίες προσφύγων που διδάσκονται αναλυτικά. Ποιος ο λόγος επομένως να γίνει επιπλέον προβολή του μεταναστευτικού στην ιστορία; Αναγωγές και συγκρίσεις του παρελθόντος με το παρόν γίνονται ούτως ή άλλως και χωρίς την απαραίτητη υπόδειξη από αναλυτικά προγράμματα ή curricula (sic).

(α) ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία

(γ) ότι η διαφορετικότητα θα πρέπει να προωθείται..

    Από πού προκύπτει ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία; Πόσο ευτυχείς ένιωθαν Σέρβοι Ορθόδοξοι, Κροάτες Καθολικοί, Βόσνιοι Μουσουλμάνοι, Αλβανόφωνοι του Κοσσυφοπεδίου, Σλοβένοι, Σκοπιανοί και Μαυροβούνιοι όταν ήταν ενωμένοι στην πάλαι ποτέ κραταιά Γιουγκοσλαβία του Τίτο; Το μόνο κοινό που είχαν ήταν η κομμουνιστική εξουσία ή ιδεολογία. Και όταν κατέρρευσε αυτή η ιδεολογία άρχισε ο εμφύλιος το 1992 και η Γιουγκοσλαβία «διελύθη εις τα εξ ων συνετέθη». Και σε πιο σύγχρονα παραδείγματα: Πόσο ασφαλής χώρα για τους πολίτες της μπορεί να είναι η πολυπολιτισμική Γαλλία μετά τα επαναλαμβανόμενα τρομοκρατικά χτυπήματα από ακραίους ισλαμιστές, παιδιά μεταναστών που μεγάλωσαν στη Γαλλία; Και αν η διαφορετικότητα όπως φαίνεται είναι πηγή εθνικών κινδύνων και κοινωνικής αποσταθεροποίησης γιατί θα πρέπει να προωθείται; Φανταστείτε λέει να μην έκανε την ανταλλαγή πληθυσμών το 1923 η Ελλάδα και να είχαμε σήμερα καμιά εκατοστή χιλιάδες μουσουλμάνους Τούρκους στην Κρήτη, καμιά πενηνταριά χιλιάδες στη Λήμνο ή τη Λέσβο και ανάλογα στην υπόλοιπη χώρα. Πόσο ειρηνικά θα ζούσαμε με τη γείτονα χώρα όλα αυτά τα χρόνια και πόσο ασφαλείς θα νιώθαμε μέσα στο ίδιο μας το «σπίτι». Η πολυπολιτισμικότητα όπως αποδεικνύεται ιστορικά είναι η κύρια αιτία διαίρεσης, διάσπασης, απόσχισης και αιματηρών πολέμων. Η πολυπολιτισμικότητα έγινε η αιτία οργανωμένων σφαγών, «εθνοκάθαρσης», όπως το λένε, αλλά και γενοκτονιών όπως στην κεμαλική Τουρκία (γενοκτονία Αρμενίων 1915, Ασσυρίων 1914, 1923 και Ποντίων 1922-23) ή τη σταλινική Ρωσία (γενοκτονία Ουκρανών 1932-33).

     Η μόνη χώρα στον κόσμο που χώρισαν συναινετικά οι διαφορετικοί εθνολογικά πληθυσμοί της ήταν η Τσεχοσλοβακία με το «βελούδινο διαζύγιο», όπως ονομάστηκε, το 1993. Οπότε γιατί θα πρέπει να λέμε στα παιδιά ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι πλεονέκτημα για μια κοινωνία, όταν η ίδια η ιστορία επιβεβαιώνει με πολύ δραματικό τρόπο το εντελώς αντίθετο; Πόσο αφελείς μπορούμε να είμαστε αναμασώντας κοινότοπες ουτοπίες του τύπου «…ότι αυτά που ενώνουν τους λαούς είναι περισσότερα και πιο ισχυρά από αυτά που τους χωρίζουν…» (σελ. 8.), που είναι και η μόνιμη επωδός στις γραπτές εκθέσεις των μαθητών μας, άλλο ένα φροντιστηριακό κλισέ δηλαδή;

   Το μάθημα της ιστορίας αποτελούσε ανέκαθεν μέσο ιδεολογικής χειραγώγησης και φρονηματισμού της νέας γενιάς από την εκάστοτε πολιτική εξουσία. Γι’ αυτό και πίσω από το ερώτημα «γιατί διδάσκουμε ιστορία;» κρύβεται ένα άλλο θεμελιώδες ερώτημα: «Ποιον τύπο ανθρώπου και πολίτη θέλουμε να διαμορφώσουμε στο σχολείο;». Στις σύγχρονες δημοκρατικές και πολυπολιτισμικές κοινωνίες η απάντηση που δίνεται από τους θεσμικούς εκπαιδευτικούς φορείς είναι κοινή: «θέλουμε πολίτες με ιστορική σκέψη και συνείδηση». (σελ. 5).

3. Στο ψευδοδίλημμα που δημιουργείτε για το αν πρέπει η ιστορία να διαμορφώνει «πολίτες με εθνική συνείδηση και ταυτότητα» ή «πολίτες με ιστορική σκέψη και συνείδηση» (σελ. 5), σύμφωνα με τον επαγωγικό συλλογισμό σας ότι επειδή αυτό προτείνουν κάποιοι θεσμικοί εκπαιδευτικοί φορείς κάποιων δημοκρατικών πολυπολιτισμικών κοινωνιών, άρα κι εμείς, έρχεστε σε αντίφαση με το ίδιο το σύνταγμα (άρθρο 16, 2) που ορίζει σαφώς ότι πρωταρχικός σκοπός της παιδείας είναι «η ανάπτυξη εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης» των Ελλήνων και μετά η διάπλαση τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες. Επομένως για να ισχύσει αυτή η προτεινόμενη αλλαγή θα πρέπει πρώτα να αλλάξει το σύνταγμα ή να αναθεωρηθεί, και κάτι τέτοιο δεν προβλέπεται τουλάχιστον στο άμεσο μέλλον. Εδώ βέβαια πρέπει να υπενθυμίσω και τη σχετική δήλωση του Αντώνη Λιάκου ότι «δεν πρέπει να έχουμε εθνική συνείδηση, αλλά ιστορική». Η βάση του συλλογισμού σας είναι αναληθής κι εξηγούμαι: Δηλαδή επειδή αυτό το προτείνουν κάποιοι εκπαιδευτικοί φορείς διαφόρων δημοκρατικών πολυπολιτισμικών κοινωνιών, άρα αυτό πρέπει να προτείνουμε και να εφαρμόσουμε κι εμείς. Ο συλλογισμός είναι αναληθής και επομένως μη ορθός γιατί οι άλλες δημοκρατικές κοινωνίες δεν έχουν μία επικρατούσα θρησκεία και στο 95% του πληθυσμού περίπου, όπως είναι η Ορθοδοξία στην Ελλάδα, ούτε έχουν τόσο ομοιογενή και συμπαγή εθνολογικά πληθυσμό, όπως είναι οι Έλληνες στη χώρα τους. Οι ευρωπαϊκές κοινωνίες ήταν από παλιά πολυσυλλεκτικές και εθνικά ανομοιογενείς κυρίως λόγω της αποικιοκρατίας πχ. Βέλγιο (Βαλλόνοι, Φλαμανδοί, Κογκολέζοι κα), Γαλλία (Γάλλοι και εμιγκρέδες Μαροκινοί, Τυνήσιοι, Αλγερινοί κα) οπότε δεν μπορούν να γίνουν συγκρίσεις σε τόσο ανόμοιες ως προς τη σύνθεση και τη συνοχή τους κοινωνίες ή συνθήκες περιβάλλοντος ανάμεσα στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Η Ελλάδα δεν ήταν ποτέ πολυπολιτισμική χώρα, όπως άλλες ευρωπαϊκές που επικαλείστε, τώρα προσπαθούν να την κάνουν...

   Η διδασκαλία της ιστορίας στοχεύει επιπλέον στην καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας, δηλαδή του αισθήματος του ανήκειν σε μια εθνική κοινότητα η οποία έχει διαμορφωθεί μέσα από ιστορικές διαδικασίες. Βασικός στόχος είναι η ανάπτυξη της κριτικής συλλογικής αυτογνωσίας, ώστε οι μαθητές-τριες να κατανοούν το παρόν μέσα στο οποίο ζουν και το περιεχόμενο της εθνικής τους ταυτότητας –να κατανοήσουν δηλαδή ότι και η εθνική τους ταυτότητα έχει ιστορία. Η υιοθέτηση της ιστορικής οπτικής στην προσέγγιση του εθνικού παρελθόντος επιτρέπει την ιστορικοποίηση της ταυτότητας και την αναγνώριση της ετερότητας όχι μόνο εκτός αλλά και εντός του έθνους (π.χ. διαφορές και διακρίσεις βάσει φύλου, κοινωνικής τάξης, γλώσσας, εθνοτικής καταγωγής κλπ.). Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αναλύσουν τον εθνικό χρόνο, να αναδείξουν την πολυπλοκότητα της εθνικής ταυτότητας και να εστιάσουν στις έννοιες της συνέχειας και της αλλαγής. Η διδασκαλία της ιστορίας έχει, επομένως, ως κύριο στόχο να καλλιεργήσει μια πλουραλιστική και ανεκτική εθνική ταυτότητα, η οποία θα είναι απαλλαγμένη από μισαλλοδοξία και ξενοφοβία. Αυτό συνδυάζεται με την καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης και την καλλιέργεια ανθρωπιστικών αξιών. (σελ 7)

   Κατά συνέπεια η εθνική ταυτότητα των Ελλήνων δεν είναι «πλουραλιστική» όπως λέτε (σελ. 7) γιατί είναι ενιαία και συμπαγής στα όρια του κράτους. Τα ιδιόμορφα τοπικά χαρακτηριστικά, ιδιώματα - ιδιόλεκτοι και οι εθιμικές παραδόσεις (τραγούδια, χοροί, εκδηλώσεις) εμπλουτίζουν και δυναμώνουν την εθνική συνείδηση και ταυτότητα των Ελλήνων, οι οποίοι έτσι κατανοούν περισσότερο βιωματικά την ιστορία τους και σ’ αυτό ουδείς αμφιβάλλει. Δεν είναι επομένως σωστό η διδασκαλία της ιστορίας να στοχεύει επιπλέον στην καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας όπως λέτε (σελ. 7) αλλά πρωτίστως για να είμαστε και σύμφωνοι με το σύνταγμα. Μιλάτε για ανάπτυξη κριτικής συλλογικής αυτογνωσίας αντί της εθνικής αυτογνωσίας που θα ήταν σωστότερο, και επαναφέρετε (σελ 11,13) τον ατυχή όρο «συλλογικότητες» που προκαλεί διάφορους συνειρμούς (αμαρτωλές ΜΚΟ, Ρουβίκωνας κλπ).
…ο άνθρωπος κατακτά ουσιαστικά τη γνώση με ενεργητικό τρόπο, ερευνώντας, ανακαλύπτοντας και στοχαζόμενος, ενταγμένος σε συλλογικότητες…(σελ.11)

…οι μαθητές-τριες ως άτομα και ως μέλη συλλογικοτήτων…(σελ.13)

Το μάθημα της ιστορίας αποτελούσε ανέκαθεν μέσο ιδεολογικής χειραγώγησης και φρονηματισμού της νέας γενιάς από την εκάστοτε πολιτική εξουσία. (σελ. 5).

4. Δε θα διαφωνήσουμε ότι όντως αυτό συνέβαινε στο παρελθόν, κυρίως στην περίοδο της Δικτατορίας, και ότι τώρα πρέπει να απαλλαγεί από ιδεολογικά χαρακτηριστικά. Τα βιβλία έχουν αλλάξει πολλές φορές από τότε και το πνεύμα τους ήταν ριζικά αναθεωρητικό. Σε κάποιες περιπτώσεις και ανατρεπτικό, αλλά δεν προκαλούσαν πολιτική παρέμβαση όσο την κοινωνική αντίδραση. Να θυμίσω την πολιτική κάλυψη που παρείχε η Μαριέττα Γιαννάκου ως υπουργός παιδείας στη Ρεπούση, που ως υπεύθυνη της συγγραφικής ομάδας του βιβλίου της ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού, είχε προκαλέσει την έντονη αντίδραση γονέων και εκπαιδευτικών για το περίφημο «συνωστίζονταν»... Σίγουρα η ιστορία δεν είναι το εθνικό μας αφήγημα, αλλά δεν μπορεί να γίνει και ιδεολόγημα. Και εδώ δημιουργείται η αντίφαση. Δηλαδή στο προτεινόμενο πρόγραμμα του ΙΕΠ για την ιστορία, δε θεωρείται φρονηματισμός ή ακόμα και πνευματική χειραγώγηση το να προβάλλεις τη δημοκρατία, την πολυπολιτισμικότητα, την ετερότητα ή την ανεκτικότητα ως κύριο σκοπό της διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο αντί της ιστορικής αλήθειας; Το σίγουρο είναι πως ποτέ στο παρελθόν δεν υπήρχε στο αναλυτικό πρόγραμμα της ιστορίας, σε Γυμνάσιο και Λύκειο, αναφορά σε τέτοιους στόχους και από καμιά πολιτική ηγεσία. Το κείμενο που αντλείτε την τεκμηρίωση σας από το Συμβούλιο της Ευρώπης μιλά για την εκπαίδευση γενικά και όχι αποκλειστικά από την ιστορία, που εσείς θέλετε να επιβάλλετε. Εξάλλου όπως ήδη αναφέρθηκε υπάρχουν πολλά αντίστοιχα μαθήματα που εκπληρώνουν αυτό τον στόχο (Κ.Π.Α (Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή) που διδάσκεται η Γ΄ Γυμνασίου, η Πολιτική Παιδεία της Α΄ Λυκείου και το ΒΑΚΕ (Βασικές Αρχές Κοινωνικών Επιστημών) της Β΄ Λύκείου, ή η Κοινωνιολογία και τα «Πολιτικά» του Αριστοτέλη της Γ΄ Λυκείου.

   Το Συμβούλιο της Ευρώπης σε μια πρόσφατη έκδοσή του, η οποία βασίστηκε σε μια μακρά και συστηματική έρευνα, παρουσιάζει ένα «Μοντέλο ικανοτήτων για τη δημοκρατική κουλτούρα», οι οποίες κρίνει αναγκαίο να καλλιεργηθούν στην εκπαίδευση γενικά και όχι μόνο στο μάθημα της ιστορίας, προκειμένου να ενισχυθεί η συνεκτικότητα των σύγχρονων ευρωπαϊκών πολυπολιτισμικών κοινωνιών στη βάση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και αξιών χωρίς αποκλεισμούς (Council of Europe, Competences for Democratic Culture. Living together as equals in culturally diverse democratic societies, Strasbourg 2016). (σελ. 8)

5. Σε σχέση με τη σημαντικότητα των γεγονότων ή των πηγών η ιστορία αποφαίνεται με την καταγραφή τους ή μη και την ανάδειξή τους. Μια μεμονωμένη, προσωπική ή οικογενειακή ιστορία μπορεί να έχει ίσως ενδιαφέρον για κάποιους συγγενείς και φίλους αλλά καθόλου ενδιαφέρον για την ιστορία και για τους άλλους. Ο πατέρας της ιστορίας, ο Ηρόδοτος το λέει ξεκάθαρα: «έργα μεγάλα τε και θωμαστά» αποτελούν την ιστορία του. Τα υπόλοιπα (που εσείς αποκαλείτε σκουπίδια) είναι για τους λαογράφους και τους ιστοριοδίφες, σπάνια για τους ιστορικούς. Οπότε η ιστορία ενός εργάτη θα είναι η ιστορία κάθε εργάτη και για λόγους συμβολικούς – ταξικούς ή περισσότερο συναισθηματικούς για την καταγραφή του «κλίματος» της εποχής και των σχέσεων εξουσίας. Τίποτα άλλο.

   Για παράδειγμα, η ιστορία ενός εργάτη το 1918, μολονότι είναι ασήμαντη αν την συγκρίνει κανείς με το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, μπορεί να γίνει σημαντική αν την προσεγγίσει κανείς με τρόπο που την κάνει μέρος μιας ευρύτερης ιστορίας: της ιστορίας των αγώνων των εργατών, της οικονομικής ανάπτυξης ή της μεταπολεμικής προσαρμογής και δυσαρέσκειας. Στην περίπτωση αυτή, η «ασήμαντη» ζωή αποκαλύπτει κάτι σημαντικό σε εμάς και έτσι αποβαίνει σημαντική. (σελ 5).


Β . Σχετικά με την οικογενειακή και τοπική ιστορία στην Δ΄ Δημοτικού:

1.   Η επιλογή να διακοπεί η ιστορική αφήγηση στη Δ΄ τάξη του Δημοτικού, πριν καλά καλά ξεκινήσει, μετά τη Μυθολογία της Γ΄ Δημοτικού, και ν’ αντικατασταθεί η Αρχαία Ιστορία με την οικογενειακή, προφορική και τοπική ιστορία είναι ακατανόητη, θα δημιουργήσει περισσότερη σύγχυση και θα αφήσει ένα δυσαναπλήρωτο κενό γνώσης στους μαθητές στη συνέχεια. Στην Ε΄ τάξη μετά θα πρέπει να μάθουν σε μια χρονιά όλη την Προϊστορία, την Αρχαία Ελληνική ιστορία, δηλαδή εποχή του χαλκού, Ομηρική, Αρχαϊκή, Κλασική, Ελληνιστική, Ρωμαϊκή, Βυζαντινή (πρώιμη, μέση, ύστερη) μέχρι και την Άλωση. Τι θα προλάβουν να διδάξουν οι δάσκαλοι και τι θα προλάβουν να μάθουν τα παιδιά μέσα σε μια χρονιά με τόσο μεγάλο εύρος ιστορικής ύλης και τόσο διαφορετικές μεταξύ τους ιστορικές περιόδους. Πόση μνήμη διαθέτουν τα παιδιά για να μάθουν όλες αυτές τις περιόδους και πόση κρίση έχουν για να καταλάβουν και τις διαφορές τους ή την ιστορική μεταβολή του πολιτισμού τους; Η διδασκαλία της αρχαίας Ελληνικής ιστορίας είναι πρακτικώς ευκολότερη όταν μπορείς να συνδέσεις τους μυθικούς κύκλους, τον Τρωικό ας πούμε, με τα ιστορικά τεκμήρια και τα αρχαιολογικά ευρήματα της Μυκηναϊκής περιόδου, διατηρώντας όμως τη γραμμική αφήγηση που δομεί την ιστορική σκέψη και την κριτική ικανότητα των μαθητών γιατί στηρίζεται στη συνέχεια, την πορεία στον χρόνο και δεν είναι αποσπασματική. Αυτό το καταλαβαίνουμε περισσότερο όσοι διδάσκουμε ιστορία προσανατολισμού στη Γ΄ Λυκείου, που η ιστορία είναι θεματική και τα παιδιά δεν μπορούν να προσαρμοστούν σ’ αυτή την ασυνέχεια, γιατί ενώ είμαστε στην περίοδο του Μεταξά το 1936, μετά στο επόμενο κεφάλαιο γυρίζουμε έναν αιώνα πίσω στην ιστορία του Όθωνα και το 1834.

    Ένα άλλο πρόβλημα μαζί με την διδασκαλία σε κύκλους είναι η γραμμική χρονικά διάταξη της ύλης από τα παλαιότερα στα σύγχρονα. Αυτή η επιλογή επίσης αναπαράγει την αντίληψη για την αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια στο χρόνο, κυρίως του εθνικού υποκειμένου, παράγει μια αντίληψη για το παρελθόν ως μια αδιάκοπη και εξελικτική πορεία προς την πρόοδο και δημιουργεί σοβαρά προβλήματα κατανόησης του χρόνου, κυρίως στους μαθητές-τριες του Δημοτικού, οι οποίοι σε αντίθεση με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα (π.χ. Γαλλία, Αγγλία, Ουαλία), ξεκινούν τη μελέτη της ιστορίας από το ανοίκειο και πολύ μακρινό παρελθόν αντί να εξοικειώνονται με την προσωπική τους ιστορία, την ιστορία της οικογένειας, του σχολείου και της κοινότητάς τους. (σελ. 9)

  Στο Δημοτικό η γραμμική αφήγηση επιβάλλεται γιατί τα παιδιά έχουν περισσότερη φαντασία και λόγω της σχέσης τους με το παραμύθι και τις διηγήσεις, οπότε μπορούν να καταλάβουν την ιστορία των Περσικών πολέμων ως προέκταση του μυθικού Τρωικού κύκλου, την ιστορία του Λεωνίδα με αναγωγή στους ομηρικούς ήρωες και τα ιδεώδη τους ή τον πρώτο μεγάλο ελληνικό αποικισμό (11ος-9ος αι.) παράλληλα με την Αργοναυτική Εκστρατεία ή ακόμα την ιστορία του Μεγάλου Αλεξάνδρου σε σχέση με τον Αχιλλέα. Έτσι συνδέονται νοηματικά οι εποχές και κατανοούνται καλύτερα τα γεγονότα όπως και ο ρόλος των προσώπων, είτε είναι ήρωες είτε όχι, στην εξέλιξη της ιστορίας. Αν όμως το παιδί χάσει αυτή την επαφή με την αρχαία Ελλάδα και τους μυθικούς ήρωες που γοητεύουν τη φαντασία του (Ηρακλής, Οδυσσέας, Αχιλλέας) και πάει σε κάτι εντελώς διαφορετικό, όπως είναι η ιστορία του παππού και της γιαγιάς ή τα έθιμα της περιοχής του με την τοπική ιστορία, πως θα επανασυνδεθεί νοερά στην Ε΄ τάξη με όλα αυτά που έμαθε δυο χρόνια πριν στη Γ΄ τάξη; Δε λέμε να μη μαθαίνουν τα παιδιά την οικογενειακή τους ιστορία ή την προφορική και τοπική ιστορία της περιοχής τους. Αυτό μπορεί να γίνει ωραιότατα στην «ευέλικτη ζώνη», όχι όμως στην ιστορία και για μια ολόκληρη χρονιά. Γίνεται άλλωστε και στη Γλώσσα (πχ. Ανθολόγιο) συστηματικά ή την οικογενειακή ιστορία τη μαθαίνουμε και στο σπίτι μας, άλλωστε ποιον άλλον μπορεί να ενδιαφέρει εκτός από εμάς τους ίδιους; Γιατί θα πρέπει δηλαδή να χαθεί μια ολόκληρη χρονιά από την ιστορία στη Δ΄ Τάξη και μάλιστα η Αρχαία Ελληνική ιστορία και να συμπιεστεί υπερβολικά η επόμενη με τεράστια ύλη; Για αυτό δεν υπάρχει καμιά λογική εξήγηση. Και επίσης πώς μπορείς, στο πλαίσιο της τοπικής ιστορίας όπως λέτε, να επισκεφτείς έναν αρχαιολογικό χώρο ή μουσείο, έναν ναό και να μιλήσεις στα παιδιά για την αρχαία ελληνική πλαστική ή αρχιτεκτονική όταν δε θα έχουν υπόψη τους τίποτα για την αρχαία Ελλάδα και τους Έλληνες ή τον πολιτισμό και την τέχνη τους; Πώς μπορείς να επικεντρωθείς στο «μέρος» όταν αγνοείς παντελώς το «όλον»; «…τὸ γὰρ ὅλον πρότερον ἀναγκαῖον εἶναι τοῦ μέρους· ἀναιρουμένου γὰρ τοῦ ὅλου οὐκ ἔσται ποὺς οὐδὲ χείρ,…»(Αριστοτέλης ¨Πολιτικά¨ 1253 a 20-24). Γι’ αυτό επιμένουμε πως είναι ανεπίτρεπτο και ασυγχώρητο λάθος αυτή η επιλογή στο πρόγραμμα της Δ΄ και Ε΄ τάξης στο Δημοτικό. Και μην περιμένουμε να το δούμε πιλοτικά ή σταδιακά, το κακό θα έχει γίνει ήδη και θα είναι αντιληπτό από τις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου.
Η υπέρβαση των προβλημάτων που ταλανίζουν το μάθημα της Ιστορίας στην εκπαίδευση, μπορεί να επιτευχθεί ρεαλιστικά και παραγωγικά με τη συνδυαστική χρήση στη διδασκαλία και τη μάθηση:
εγχειριδίων που θα περιέχουν επισκοπήσεις γεγονότων, ιστορικές χρονογραμμές (πολιτικές, οικονομικές, πολιτισμικές κτλ.), θεματικούς ιστορικούς χάρτες, γλωσσάρι, εικόνες, διαγράμματα και πίνακες, ευρετήριο ονομάτων κτλ. και θ αποτελούν βάσεις αναφοράς και βοηθητικά εργαλεία (σελ 13).

2. Τα νέα βιβλία ιστορίας θα είναι η περίληψη της ιστορίας, όχι η ίδια η ιστορία. Ολόκληρες εποχές θα συμπιέζονται σε μια περίληψη όπου θα απουσιάζουν τα στρατιωτικά γεγονότα, οι μεγάλες μάχες, οι πρωταγωνιστές, τα αίτια και τα αποτελέσματα ή οι συνθήκες. Ποιος θα μάθει στο μέλλον -και γιατί να μάθει θα πουν κάποιοι- τη μάχη των Λεύκτρων ή τη μάχη του Πέτα; Θα ξέρει όμως την ιστορία του παππού ή της γιαγιάς, οπότε δεν πειράζει που θα αγνοεί την αρχαία ιστορία ή τα γεγονότα της επανάστασης. Η ιστορία έτσι αποδομείται εκ των έσω ή αποσιωπάται σκόπιμα με πρόφαση την ανεπάρκεια διδακτικού χρόνου.

Με δεδομένη την έλλειψη επαρκούς διδακτικού χρόνου, οι εκπαιδευτικοί με επιστημονική συγκρότηση, τόσο σε επίπεδο ιστορικής γνώσης όσο και σε επίπεδο διδακτικής μεθοδολογίας, ήταν ουσιαστικά αδύνατο να κατορθώσουν να αξιοποιήσουν τις ικανότητές τους. (σελ. 4)

Γ. Σχετικά με το περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης.

1.  Επάλληλοι κύκλοι στην ιστορία: Το σύστημα αυτό υιοθετεί τη λογική ότι η επανάληψη είναι «μήτηρ μαθήσεως» και αποδίδει παρότι ίσως κουράζει. Το ότι κουράζει όμως δε σημαίνει ότι πρέπει ν’ αλλάξει. Αυτό που μπορεί να αλλάξει είναι η μέθοδος διδασκαλίας και η προσέγγιση της ιστορίας η οποία για να είναι κατανοητή κι ευχάριστη θα πρέπει να έχει περισσότερο διαθεματικό χαρακτήρα. Το πρόβλημα δεν είναι η «μετωπική αφήγηση» από τον καθηγητή ιστορίας, αυτή μπορεί να εμπλουτίζεται ανάλογα με υποστηρικτικό υλικό (χρονογραμμές, video αρχείου, χάρτες κλπ.) όταν όμως υπάρχει η κατάλληλη υποδομή στα σχολεία και δεν περιμένουμε στη σειρά για να μπούμε στη μοναδική αίθουσα προβολών του σχολείου. Πρόβλημα που λύνεται είναι και η «μηχανική αποστήθιση» αν αλλάξει ο τρόπος εξέτασης του μαθήματος και το είδος των ερωτήσεων, αρχής γενομένης από τις πανελλαδικές εξετάσεις. Θα μπορούσαν να επιλέγονται θέματα συνδυαστικά που να αξιολογούν την αφαιρετική ικανότητα του μαθητή, πολλαπλής επιλογής (όπως στα Αγγλικά) και κρίσεως ερωτήματα από τις πηγές κυρίως αντί των ερωτήσεων κλειστού τύπου που παραπέμπουν τους μαθητές και τους βαθμολογητές αποκλειστικά στο βιβλίο. Αυτή η μηχανική αποστήθιση, από το Γυμνάσιο ακόμη, είναι η αιτία που μισούν τα παιδιά την ιστορία, ενώ στο Λύκειο τη μισούν γιατί τη συνδυάζουν με τις Πανελλαδικές εξετάσεις και τον τρόπο αξιολόγησής τους από ορισμένους βαθμολογητές. Για να αλλάξει η αντίληψη και η διάθεση των μαθητών θα πρέπει να ελέγχεται η ιστορική γνώση και η σφαιρική τους άποψη και όχι η ικανότητά τους ή η αδυναμία τους να απομνημονεύουν 90-100 σελίδες, αλλά να μην ξέρουν τίποτα άλλο. Συμφωνούμε επομένως «να μην μονοπωλεί το σχολικό εγχειρίδιο τη διδακτική διαδικασία και αξιολόγηση» (σελ 11) αλλά πρέπει το μάθημα να το διδάσκουν μόνο όσοι έχουν τις ανάλογες σπουδές ιστορίας στο Γυμνάσιο, ενώ για τη βαθμολόγηση στις Πανελλαδικές θα πρέπει να προτιμώνται οι κατά τεκμήριο ικανότεροι ή εμπειρότεροι και όχι όσοι έχουν έναν (!) μόνο χρόνο διδασκαλίας για τα δύο τελευταία χρόνια, όπως συμβαίνει σήμερα.

    Οι επάλληλοι κύκλοι στην ιστορία τη Α΄ Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου έχουν αντιστοιχία και με τη διδασκόμενη ύλη των αρχαίων Ελληνικών, οπότε βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση της εποχής και την εξαγωγή ιστορικών συμπερασμάτων από τη διασύνδεση των περιόδων αυτών με τις πρωτογενείς πηγές. Η συνεργατική μέθοδος με την αξιοποίηση των αρχαίων Ελληνικών μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν περισσότερη εμπειρία και γνώση από την πραγμάτευση των πρωτογενών πηγών. Για αυτό τον λόγο προτείνεται η διατήρηση του υφιστάμενου προγράμματος στην Ιστορία του Γυμνασίου και Λυκείου.

   Η νέα αντίληψη για τα περιεχόμενα της διδασκαλίας της Ιστορίας προωθεί την άρση της πρωτοκαθεδρίας της πολιτικής ιστορίας (κυρίως όταν αυτή προσεγγίζεται με συμβατικό τρόπο), που εστιάζει στην πολιτική, στρατιωτική και διπλωματική δράση των μεγάλων προσωπικοτήτων, και τη στροφή σε πεδία όπως η κοινωνική, η οικονομική και η πολιτισμική ιστορία, η ιστορία των θεσμών και των ιδεών, η ιστορία της τέχνης, η ιστορία του περιβάλλοντος και του κλίματος κ.ά.(σελ 9)

2. Ο ρόλος της προσωπικότητας στην ιστορία: Στην επιστήμη της ιστορίας υπάρχουν διάφορες σχολές, που ερμηνεύουν τα γεγονότα αποδίδοντας ξεχωριστή σημασία άλλοτε στον ρόλο της προσωπικότητας (Leopold von Ranke, θετικισμός στην ιστορία, Annales), και άλλοτε στις ιδιαίτερες συνθήκες δηλαδή στην οικονομική και κοινωνική βάση (Μαρξιστική σχολή) της εποχής, τις ιδέες ή τις ιδεολογίες που διαμορφώνουν και το πολιτιστικό της επίπεδο. Το θέμα όμως δεν είναι τι αρέσει σε μας, αλλά τι είναι επιστημονικά σωστό. Ο ρόλος της προσωπικότητας από τα αρχαία χρόνια είχε επισημανθεί ως καταλυτικός και αυτή τη γραμμή ακολουθούν όλοι οι μεγάλοι ιστορικοί της ελληνικής και ρωμαϊκής αρχαιότητας, της βυζαντινής και μεσαιωνικής εποχής αλλά και των νεότερων χρόνων. Το ότι μπορούν ωστόσο να αναδειχθούν και να ερμηνευθούν παράλληλα και οι ιδιαίτερες συνθήκες της εποχής στην ιστορική αιτιότητα, αυτό δεν αναιρεί τον ρόλο της προσωπικότητας στην εξέλιξη ή και τη διαμόρφωση της ιστορίας επ’ ουδενί. Τα παραδείγματα αφθονούν: Αν δεν επέμενε ο Βενιζέλος να μπει η Ελλάδα στον Α΄ Παγκόσμιο θα συμμετείχαμε; Το ότι πήραμε τη Θράκη (Συνθήκη Νεϊγύ) το χρωστάμε σ’ αυτή την επιμονή του Βενιζέλου. Αν ο Βασιλιάς Κωνσταντίνος δεν εγκατέλειπε οικειοθελώς τη χώρα το 1917, μετά την απόβαση των Γάλλων στον Πειραιά, δε θα ξέσπαγε εμφύλιος πόλεμος ανάμεσα σε Βενιζελικούς και φιλοβασιλικούς με άγνωστο αποτέλεσμα; Όλα κρίνονται λοιπόν από τις αποφάσεις μεγάλων προσωπικοτήτων και εδώ δε θα μπορούσε ο λαός ως μάζα να αποτρέψει την εμφύλια σύρραξη. Υπάρχουν άπειρα παραδείγματα από την παγκόσμια ιστορία που το επιβεβαιώνουν αυτό. Και το ερώτημα που τίθεται εύλογα είναι: Πόσο αντικειμενικός μπορεί να είναι ο ιστορικός ή ο μελετητής που παραβλέπει μεθοδολογικά ή ακόμα και ιδεοληπτικά τον θετικό ή αρνητικό ρόλο που παίζουν οι προσωπικότητες στην ιστορία; Και εκ του αντιθέτου: Πόσο θα βοηθούσε στην κατανόηση της ιστορίας τους μαθητές, ιδιαίτερα στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, η αναφορά σε απρόσωπους θεσμούς, δομές, σχέσεις εξουσίας, οικονομικές σχέσεις, στάσεις, νόρμες κλπ. και όχι στα πρόσωπα; Και αν δεν μπορεί να τα κατανοήσει όλα αυτά, πως θα τα ερευνήσει κιόλας, αφού επιπλέον προτείνετε, και ορθώς, την αξιοποίηση των πηγών; Ο μαθητής δεν μπορεί έτσι να είναι και εν δυνάμει ερευνητής. Οι πηγές αυτές απευθύνονται σε πιο ώριμους μαθητές στο Λύκειο.

…οι πηγές πρέπει να αποτελούν τη βάση της διδασκαλίας, να αξιοποιούνται κριτικά και να ενεργοποιούν την ερευνητική και ανακαλυπτική διάθεση των παιδιών… Κριτική αξιοποίηση της ιστορικής πηγής σημαίνει οι μαθητές/τριες να μπορούν να ελέγχουν την αξιοπιστία και την εγκυρότητά της, να διακριβώνουν την οπτική γωνία και τις προθέσεις του δημιουργού της, να την εντάσσουν στο ιστορικό της πλαίσιο, να διατυπώνουν ερωτήματα και να αναζητούν απαντήσεις, να αντλούν πληροφορίες τις οποίες θα αντιπαραβάλουν με ανάλογες πληροφορίες που συνέλεξαν από άλλες πηγές. (σελ 11).

   Οι δυο ώρες διδασκαλίας που διατίθενται σήμερα σε όλες τις τάξεις της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (εκτός της Γ΄ Γυμνασίου) δεν επαρκούν. Το Υπουργείο Παιδείας πρέπει να εξετάσει σοβαρά την περίπτωση να προστεθεί άλλη μια διδακτική ώρα στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα. Αυτό θα προσφέρει τη δυνατότητα να αφιερώνονται δυο συνεχόμενες ώρες στη διεξαγωγή ανακαλυπτικών και βιωματικών δραστηριοτήτων σε συνεργατική βάση, ενώ στη μια ώρα που υπολείπεται να αναπτύσσονται πιο συμβατικές μορφές διδασκαλίας. (σελ 12).

3. Το πρόβλημα στη διδασκαλία της ιστορίας δεν είναι ποσοτικό αλλά ποιοτικό. Ποιος θα ήθελε να κάνει μια επιπλέον ώρα σε ένα βαρετό μάθημα; Τα παιδιά θα βαρεθούν περισσότερο και τους ίδιους τους καθηγητές τους, δε θα αγαπήσουν περισσότερο την ιστορία, ούτε θα την καταλάβουν καλύτερα. Θα χάσουν και αυτό το ελάχιστο ενδιαφέρον που έχουν τώρα με τις δύο ώρες. Μάλλον το θέμα είναι προσχηματικό προκειμένου να καλύπτουν διδακτικό χρόνο με τους ξενόγλωσσους και τις λοιπές ειδικότητες στα Γυμνάσια και λειτουργεί ως δέλεαρ στους συνδέσμους φιλολόγων προκειμένου να συναινέσουν στο νέο πρόγραμμα, αλλά θεωρώ ότι αυτό δεν αφορά τους φιλολόγους. Τέλος τρίωρο υπάρχει -και καλώς υπάρχει- μόνο στην ιστορία Προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου και όχι στη Γ΄ Γυμνασίου όπως ατυχώς αναφέρεται στο πρόγραμμα.
Ατυχείς ή εντελώς αδόκιμοι κι ακατανόητοι όροι υπάρχουν αρκετοί, όπως οι περίφημοι "υδραυλικοί" άθλοι του Ηρακλή  (χαμένοι στη μετάφραση...), η εμπλοκή της μυθικής σκέψης με την αιτιότητα,.., εμπλέκουν ενεργητικά το σύνολο των μαθητών, ..όταν κι επειδή έχει γνωστικό κίνητρο, όταν κι επειδή...

Δ. Θετικά σημεία του προτεινόμενου προγράμματος στην ιστορία από το ΙΕΠ:

1. Η χρήση πρωτογενών και άλλων πολυτροπικών (γραπτών, οπτικών, ηχητικών) πηγών για την καλύτερη κατανόηση κι ερμηνεία της ιστορίας και η παράλληλη ψηφιοποίηση τους.

2. Η διασύνδεση της ελληνικής ιστορίας με την ευρωπαϊκή και την παγκόσμια και κυρίως με την ιστορία των βαλκανικών και μεσογειακών λαών, με τους οποίους οι Έλληνες διαχρονικά βρίσκονταν σε συνεχή αλληλεπίδραση. Ο στόχος αυτός υπηρετείται ήδη.

3.  Η αναφορά και ερμηνεία των ιστορικών εννοιών – όρων που θεωρείται απαραίτητη ειδικά και για την επεξεργασία των πηγών. Και αυτός ο στόχος όμως υπηρετείται ήδη.

4. Να μη μονοπωλεί το σχολικό εγχειρίδιο τη διδακτική διαδικασία και κυρίως την αξιολόγηση αρχίζοντας από τις εισαγωγικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο.

5.  Να δοθεί περισσότερη έμφαση όχι στην απομνημόνευση της ιστορικής ύλης αλλά στην  ιστορική κατανόηση και σκέψη με τον κριτικό διάλογο στην τάξη.

6.  Η λελογισμένη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε)

7.  Η δημιουργία «Εργαστηρίου Ιστορίας» σε κάθε σχολείο.

8.  Η ύπαρξη θεματικών φακέλων ψηφιακής ή υλικής μορφής και η δυνατότητα ελεύθερης επιλογής θέματος από τους φιλολόγους - ιστορικούς.

9.  Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του ίδιου του εκπαιδευτικού, της σχολικής μονάδας, των διοικητικών μηχανισμών κλπ.

Γενικό συμπέρασμα:
   Το προτεινόμενο πρόγραμμα στην ιστορία από το ΙΕΠ δεν προσθέτει, αφαιρεί, δε χτίζει, γκρεμίζει. Δεν είναι αυτό που λείπει απ’ την εκπαίδευση σήμερα, ούτε αυτό που χρειάζεται η ιστορία. Μπορούν να αλλάξουν τα βιβλία, η μέθοδος διδασκαλίας ή ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών, αλλά όχι ο σκοπός και ο χαρακτήρας του μαθήματος. Πρώτη φορά επιχειρείται απροκάλυπτα να γίνει η ιστορία κοινωνική και πολιτική επιστήμη με πρόθεση ιδεολογική. Εγώ έγραψα αυτά που ξέρω και αυτά που πιστεύω με το θάρρος της γνώμης μου και την εμπειρία είκοσι πέντε χρόνων στην εκπαίδευση. Δεν εκπροσωπώ κανέναν παρά μόνο τον εαυτό μου. Τα υπόλοιπα ας τα γράψουν οι περισσότερο ειδικοί…

                                                                  Ευχαριστώ για την υπομονή σας

Πέμπτη, 11 Μαΐου 2017

72ο κριτήριο:"Τηλεόραση και βία: μια επίκαιρη συζήτηση"

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Γ΄ ΛΥΚΕΙΟΥ
72ο κριτήριο αξιολόγησης                                                     Παπατσίρος Απόστολος
                                                                                                      φιλόλογος
                                       Τηλεόραση και βία: μια επίκαιρη συζήτηση

   Είναι γεγονός ότι η τηλεόραση έχει κυριαρχήσει στη ζωή μας. Κατά μέσο όρο ο πολίτης μιας σύγχρονης κοινωνίας αφιερώνει είκοσι πέντε ώρες την εβδομάδα στη μικρή οθόνη, χωρίς να υπολογιστούν ο κινηματογράφος, ο τύπος ή το Διαδίκτυο. Ειδικά τα παιδιά, σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες, αφιερώνουν στην τηλεόραση περίπου όσο χρόνο αφιερώνουν στο σχολείο ή στην οικογένεια και τους φίλους τους. Μάλιστα στις ΗΠΑ οι νέοι φαίνεται πως ξοδεύουν περισσότερο χρόνο μπροστά στην τηλεόραση από όσο στη σχολική τάξη: κατά μέσο όρο ένας απόφοιτος Λυκείου έχει αφιερώσει περίπου 12.000 ώρες στο σχολείο και περίπου 19.000 ώρες στην τηλεόραση. Και μόνα αυτά τα δεδομένα αρκούν, για να εστιάσουν το ενδιαφέρον των ειδικών στη μελέτη της επίδρασής της στο κοινό, ιδίως στα παιδιά και στους νέους.

   Όμως, και στο ζήτημα αυτό η επιστημονική κοινότητα εμφανίζεται διχασμένη. Στη σχετική συζήτηση, στο ένα άκρο του φάσματος προβάλλεται η άποψη ότι τα μέσα, κυρίως η τηλεόραση, συμβάλλουν σημαντικά στην εμφάνιση μιας σειράς φαινομένων κοινωνικής παθογένειας που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες κοινωνίες. Στο άλλο άκρο παρατηρείται η τάση τα μέσα να απαλλάσσονται από τέτοιες βαριές κατηγορίες. Αυτό συμβαίνει συνήθως υπό την επίδραση θεωρήσεων που εκλαμβάνουν τον δέκτη ως ενεργητικό και ενημερωμένο πολίτη, ο οποίος επιλέγει ορθολογικά ανάμεσα στα προσφερόμενα μηνύματα, χωρίς να παρασύρεται τόσο εύκολα, όσο συνήθως πιστεύουμε, από τις ποικίλες τεχνικές των παραγωγών τους. Ανάμεσα σε αυτές τις δύο ακραίες εκδοχές μπορεί κανείς να κατατάξει μια εξαιρετικά μεγάλη ποικιλία από ενδιάμεσες θεωρήσεις.

   Έτσι, ο Karl Popper1 συγκαταλέγεται ανάμεσα σε εκείνους που έχουν υποστηρίξει σθεναρά την αρνητική επίδραση ειδικά της τηλεόρασης στη νέα γενιά. Για τον Popper η βία, το σεξ και ο εντυπωσιασμός αποτελούν τη βασική συνταγή για την προσέλκυση του κοινού, ενώ είναι ενδεικτικές του ρόλου της τηλεόρασης οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ανήλικοι παραβάτες ισχυρίστηκαν ότι εμπνεύστηκαν την ακραία βίαιη συμπεριφορά τους από τηλεοπτικά προγράμματα. Αφετηρία του προβληματισμού του είναι η ιδέα του «προσανατολισμού μέσα στον κόσμο». Τα παιδιά, καθώς μεγαλώνουν, νιώθουν την ανάγκη να προσαρμοστούν στα διαφορετικά περιβάλλοντα στα οποία εντάσσονται. Κατά συνέπεια, η διανοητική τους εξέλιξη εξαρτάται από αυτά. Η τηλεόραση ως βασικό στοιχείο του περιβάλλοντος ασκεί σημαντική επίδραση στα παιδιά. Όπως χαρακτηριστικά τονίζει, «η τηλεόραση παράγει βία και την εισάγει σε οικογένειες που διαφορετικά δε θα τη γνώριζαν».

    Ακόμη, με μια σειρά άλλων ερευνών επιχειρήθηκε να αναλυθούν οι τυχόν θετικές επιδράσεις της τηλεόρασης. Στο πλαίσιο αυτό μελετήθηκε, για παράδειγμα, ως ποιον βαθμό η παρουσίαση θετικών κοινωνικών σχέσεων διαμορφώνει στα παιδιά αντίστοιχες θετικές συμπεριφορές. Ένα άκρως ενδιαφέρον συμπέρασμα των σχετικών μελετών είναι ότι, ενώ μετά την παρακολούθηση βίαιων προγραμμάτων από παιδιά, αυξάνονται σαφώς οι αρνητικές και βίαιες συμπεριφορές τους, στην περίπτωση παρακολούθησης θετικών και μη βίαιων συμπεριφορών η αντίστοιχη θετική ωφέλεια εμφανίζεται πολύ πιο έντονη. Εξάλλου, μια άλλη πρόσφατη ερευνητική κατεύθυνση αμφισβητεί ότι ο τηλεθεατής είναι απλώς ένας παθητικός δέκτης, που έχει ελάχιστες δυνατότητες αντίστασης στην επίδραση των μέσων. Οι ερευνητές αυτής της τάσης στρέφουν το ενδιαφέρον μας προς τη μελέτη των διαδικασιών μέσω των οποίων καθένας μας προσλαμβάνει, ερμηνεύει και κατανοεί τα εκπεμπόμενα από την τηλεόραση μηνύματα. Σε αυτήν τη βάση διαμορφώθηκε μια κατηγορία των λεγόμενων ερευνών πρόσληψης, που είχε στόχο να δοθεί έμφαση στη σχετική ανεξαρτησία του δέκτη.

   Ανακεφαλαιώνοντας, θα λέγαμε ότι τα ασαφή και σε πολλές περιπτώσεις αντιφατικά συμπεράσματα στα οποία έχουν καταλήξει οι σχετικές έρευνες είναι πολύ εύκολο να οδηγήσουν σε έντονο σκεπτικισμό. Εκείνο που φαίνεται ότι απαιτείται σήμερα είναι πιο συστηματικές και σύνθετες έρευνες, που θα λαμβάνουν υπόψη τους την πολυπλοκότητα των προβλημάτων και την ανάγκη για πιο ολοκληρωμένες προσεγγίσεις.
                              Π. Χαραμής, Εκπαιδευτική πύλη e-paideia, 13.2.2004 (διασκευή).

1 Σημαντικός αυστριακός φιλόσοφος του 20ου αιώνα.

Α. Να γράψετε την περίληψη του κειμένου σε 100-120 λέξεις περίπου.
                                                                             Μονάδες 25
Β1. Να βρείτε από ένα συνώνυμο για κάθε λέξη που σας δίνεται: ξοδεύουν, ιδίως, ορθολογικά, κατανοεί, αντιφατικά
                                                                             Μονάδες 5
Β2. Πώς επιτυγχάνεται η συνοχή ανάμεσα στις παραγράφους του κειμένου;
                                                                             Μονάδες 5
Β3. Ποιος είναι ο τρόπος ανάπτυξης της πρώτης παραγράφου του κειμένου;
Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
                                                                             Μονάδες 5
Β4α. Ποια είναι η συλλογιστική πορεία της δεύτερης παραγράφου;
Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
                                                                             Μονάδες 5
β. Ποιος είναι ο τρόπος πειθούς στην τρίτη παράγραφο του κειμένου;
Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
                                                                             Μονάδες 5
Β5. «Η τηλεόραση ως βασικό στοιχείο του περιβάλλοντος ασκεί σημαντική επίδραση στα παιδιά». Να αναπτύξετε σε μια παράγραφο 80-100 λέξεων με τη μέθοδο παραδείγματος το νόημα της περιόδου.                                                                       
                                                                             Μονάδες 10

Γ΄ Παραγωγή λόγου: Η τηλεόραση έχει μπει για τα καλά στη ζωή μας και σε μικρό ή μεγάλο βαθμό επηρεάζει τον τρόπο σκέψης και τη γενικότερη συμπεριφορά μας. Μετέχοντας στον διάλογο που διοργανώνει το σχολείο σας με θέμα "Οι επιπτώσεις της τηλεοπτικής βίας στην ψυχοσύνθεση των παιδιών", να αναφερθείτε στους λόγους που ενοχοποιούν την τηλεόραση για την αύξηση των φαινομένων βίας στην κοινωνία και να προτείνετε τους τρόπους προστασίας των παιδιών από αυτή την επιρροή. (500-600 λέξεις περίπου)                              
                                                                            Μονάδες 40

          
                                                          

Παρασκευή, 5 Μαΐου 2017

71ο κριτήριο:"Έφηβοι και γονείς"


71ο κριτήριο αξιολόγησης                                                      Παπατσίρος Απόστολος
                                                                                                        φιλόλογος
                                                         Έφηβοι και γονείς

    Η εφηβεία είναι το τελευταίο στάδιο της ανάπτυξης του ατόμου πριν από το πέρασμά του προς την ωριμότητα. Το άτομο φεύγοντας από την παιδική ανεμελιά ετοιμάζεται να ενταχθεί στον κόσμο της υπευθυνότητας, που προστάζει η ενηλικίωση. Μέσα από την εφηβεία θα διαμορφώσει την ταυτότητά του και θα γίνει ικανός να αντεπεξέλθει στις προκλήσεις της ενηλικίωσης.

   Οι αλλαγές της εφηβείας αφορούν γνωστικούς, συναισθηματικούς, κοινωνικούς και ψυχολογικούς τομείς. Σε ένα χρονικό διάστημα οκτώ περίπου ετών, από τον δωδέκατο ως τον δέκατο ένατο χρόνο της ζωής του, ο έφηβος καλείται να ενσωματώσει στη ζωή του και να κάνει κτήμα του αυτές τις αλλαγές, ώστε να καταλήξει ενήλικος με ψυχική και συναισθηματική ισορροπία. Οι γονείς, από την άλλη, μπορεί να μην έχουν τον πρωταγωνιστικό ρόλο σε αυτή τη φάση, καθώς ο έφηβος ρίχνει το βλέμμα του προς τον εσωτερικό του κόσμο και στους φίλους του, αλλά βοηθούν αποφασιστικά στην ψυχοσυναισθηματική ολοκλήρωση και στη διαμόρφωση της ταυτότητάς του.

   Το ζητούμενο, ωστόσο, είναι το πώς συμπεριφέρονται οι γονείς κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου στον έφηβο. Από τη μία, τού φέρονται σαν να είναι παιδί και τον καθοδηγούν, υποδεικνύοντάς του τι να κάνει, ενώ από την άλλη τού συμπεριφέρονται σαν σε ενήλικα περιμένοντας να είναι υπεύθυνος από τη μία στιγμή στην άλλη. Ο έφηβος μπαίνει σε ένα δίλημμα και μη ξέροντας πώς να φερθεί νιώθει περισσότερο αγχωμένος από πριν. Επιπλέον, οι γονείς, χωρίς να ξέρουν πώς να διαχειριστούν τις αλλαγές της συμπεριφοράς του εφήβου, θέλουν να αποκτήσουν τον έλεγχο. Για να το κάνουν αυτό, συνηθίζουν να φωνάζουν, να επικρίνουν και να θέτουν διαρκείς περιορισμούς στον έφηβο. Αποτέλεσμα αυτής της συμπεριφοράς είναι η αύξηση των εντάσεων μεταξύ γονέων και εφήβων.

   Αναμφίβολα, πριν από τη φάση της εφηβείας οι γονείς διαχειρίζονταν το παιδί με περισσότερη ευκολία. Ήξεραν πώς να το καθοδηγήσουν, επειδή το παιδί κινούνταν γύρω από την ασφάλεια, που τού παρείχαν. Αντίθετα, στη φάση της εφηβείας των παιδιών τους νιώθουν περισσότερο ένοχοι, επειδή δεν μπορούν να έχουν πια τον έλεγχο. Επειδή θέλουν να γίνουν οι τέλειοι γονείς για το παιδί τους και επειδή παράλληλα ενδιαφέρονται για τη δική τους καλή φήμη, οι γονείς καταλήγουν να υιοθετούν ακραίες στάσεις, οι οποίες τούς οδηγούν σε ρήξη στις σχέσεις τους με τους έφηβους.

   Πολλοί γονείς, επίσης, που δεν έχουν εκπληρώσει τις δικές τους προσδοκίες βλέπουν τον έφηβο σαν όχημα για την επίτευξη αυτών. Γι’ αυτό επιθυμούν να εκπληρώσει το παιδί τους δικά τους όνειρα και ανεκπλήρωτους στόχους. Κάνουν τα πάντα, προκειμένου να δώσουν στο παιδί τους τα εφόδια, για να επιτύχει αυτούς τους στόχους και το φορτώνουν ευθύνες που στην ουσία είναι δικές τους. Από την άλλη, ο έφηβος δημιουργεί τις δικές του φιλίες αυτή την περίοδο. Οι παρέες του είναι διαφορετικές κι έχουν τους δικούς τους κώδικες επικοινωνίας. Γι’ αυτό κάθε προσπάθεια που κάνουν οι γονείς να γίνουν φίλοι με τον έφηβο, πέφτει στο κενό. Ο έφηβος, άλλωστε, έχει κάνει τις επιλογές του, από τους γονείς του δεν αναζητά φιλία, αλλά συμπαράσταση, συμβουλή, καθοδήγηση και υποστήριξη.

   Καταλήγοντας, η περίοδος της εφηβείας είναι η φάση που ο έφηβος θέτει τις βάσεις, για να μπορέσει να σταθεί ανεξάρτητος στην ενηλικίωσή του. Οι γονείς που φοβούνται ότι το παιδί τους δε θα μπορέσει να τα καταφέρει στον κόσμο των ενηλίκων είναι εκείνοι που τού μειώνουν την αυτοπεποίθηση και το καθιστούν εξαρτημένο από τους ίδιους. Ο ρόλος των γονιών δεν είναι εύκολος! Κανείς δεν έχει γεννηθεί γονιός και κανείς δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι γνωρίζει τα πάντα. Οι γονείς χρειάζεται να μη νιώθουν ενοχές, για να μπορέσουν να «σταθούν» στον έφηβο. Σε αυτή την κρίσιμη φάση του παιδιού τους η σωστή κατεύθυνση είναι η συναισθηματική ακοή προς τον έφηβο. Να ακούσουν, δηλαδή, τον έφηβο με υπομονή, κατανόηση και συναίσθηση όλης της κατάστασης, την οποία κάθε φορά βιώνει.
X. Πίσχος, από την ιστοσελίδα του Ψυχολογικού Κέντρου «Συναίσθηση», 26.9.2014 (διασκευή)

Α. Να γράψετε την περίληψη του κειμένου σε 100-120 λέξεις περίπου.
                                                                               Μονάδες 25
Β1. Να βρείτε από ένα συνώνυμο για κάθε λέξη που σας δίνεται: νιώθουν, υιοθετούν, εκπληρώσει, αναζητά, ισχυριστεί.
                                                                               Μονάδες 5
Β2. Να βρείτε από ένα αντώνυμο για κάθε λέξη που σας δίνεται: ανεμελιά, καταλήξει, επικρίνουν, διαρκείς, ρήξη.
                                                                               Μονάδες 5
Β3. α. Με ποιον τρόπο αναπτύσσεται η τρίτη παράγραφος του κειμένου; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
β. Ποια είναι η δομή της ίδιας παραγράφου;
                                                                              Μονάδες 9 (6+3)
Β4. Ποιος είναι ο τρόπος και τα μέσα πειθούς στην πρωτελευταία παράγραφο; Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
                                                                              Μονάδες 6
Β5. "Ο ρόλος των γονιών δεν είναι εύκολος!". Να τεκμηριώσετε αυτό τον ισχυρισμό σε μια παράγραφο 80-100 λέξεων περίπου.              
                                                                              Μονάδες 10
Γ΄ Παραγωγή λόγου:
"Το θέμα της σχέσης μεταξύ γονιών κι εφήβων δεν απασχολεί μόνο κάθε οικογένεια αλλά και την ευρύτερη κοινωνία και τους θεσμούς της γιατί η όποια διαταραχή στις σχέσεις τους αντανακλάται στο σύνολο και είναι ορατή ήδη από τα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης. Κάποιοι μιλούν ακόμα για χάσμα γενεών ή ρήξη στις σχέσεις τους και αποδίδουν εκατέρωθεν τις ευθύνες, ωστόσο την προβληματική αυτή εικόνα την υφίσταται η κοινωνία. Εσείς που αποδίδετε το πρόβλημα αυτό; Θεωρείτε ότι υπάρχει  όντως χάσμα ή είναι απλώς κατάλοιπο του παρελθόντος; Πώς εξηγείτε αυτή τη διάστασή του σήμερα  και τι προτείνετε για την αντιμετώπισή του; (άρθρο 500-600 λέξεις).
                                                                              Μονάδες 40 

Για να δείτε ενδεικτική απάντηση για το θεωρούμενο "χάσμα γενεών" πατήστε εδώ: http://papatsiros.blogspot.gr/2015/03/blog-post_13.html